Educazione e Relazione

Come da schema di progetto, “Educazione e relazione” propone di inserirsi nel sistema scolastico italiano sulla base della crescente necessità di fornire agli studenti i mezzi per sviluppare una maggiore intelligenza emotiva, migliorare le capacità relazionali e favorire la crescita personale.
Il progetto nasce quale iniziativa volta a formare i cittadini di domani alla consapevolezza (di sé e dell’altro) e alla relazione sana. Con l’indagine conoscitiva, qui riassunta, l’obiettivo è stato quello di confermare la reale necessità in ambito relazionale-emotivo degli studenti, parallelamente ai modi e ai mezzi migliori per soddisfare tale necessità.
L’indagine si propone di verificare la possibile carenza di intelligenza emotiva negli adolescenti, specie in età dai 14 ai 19 anni. Non si tratta di un problema isolato. Secondo quanto emerso nel report dell’OMS Life skills education in schools: “Tuttavia, c’è una crescente consapevolezza del fatto che contemporaneamente a cambiamenti in molte culture e stili di vita, molti giovani non sono sufficientemente in possesso di life skills che li possano aiutare ad affrontare le crescenti richieste e lo stress che sperimentano.". I dati raccolti evidenziano una possibile carenza di life skills (tra cui l’OMS include empatia, capacità relazionale e consapevolezza personale) tra gli adolescenti. I dati acquisiti consentono di ritenere che effettivamente un’educazione alle relazioni e alle emozioni possa impattare in modo significativo nelle vite (e nel futuro) degli adolescenti. L’importanza di tali attività è correlata al passaggio stesso dall’essere bambini all’essere adulti, come rileva il dott. Muraro, psicologo clinico-giuridico, secondo cui nell’età adolescenziale si impara a relazionarsi con sé e gli altri, a gestire le emozioni. Questa situazione, sempre secondo Muraro, è ad oggi amplificata da un contesto sociale ampio e veloce. Si aggiunge inoltre che il dottor M.T., già psichiatra, ritiene: “gli adolescenti al giorno d’oggi attraversano fasi di sconcerto di crescita personale che sino a qualche decennio fa non erano così diffuse. [...]. L’utilizzo massiccio dei social, poi, invece di favorire empatia tra gli adolescenti ne aumenta il senso di solitudine proponendo come modello non l’apertura mentale, ma addirittura quel che io chiamo”regresso subliminale indotto”.”.
Queste considerazioni sono supportate dai dati raccolti tra gli adolescenti stessi: il 76% degli intervistati ritiene che siano pochi i giovani effettivamente in grado di riconoscere le loro emozioni, a fronte di soltanto un 12% che è convinto del contrario. Ad ulteriore supporto di quest’idea, il 94% degli intervistati è fermamente convinto dell’utilità di attività inerenti l’intelligenza emotiva all’interno della scuola. Inoltre, come sostenuto dalla dottoressa Della Vedova, psicologa, la scuola dovrebbe concentrarsi sul periodo adolescenziale visto la peculiarità di tale periodo di vita, il quale rappresenta una fase di costruzione della propria personalità adulta. L’età nella quale questo progetto potrebbe sia essere più efficace, sia attecchire maggiormente, è proprio quella adolescenziale, età in cui non è ancora ben radicata un’intelligenza emotiva adatta, in quanto non è stata del tutto integrata nella nostra cultura, come sostenuto dall’Associazione Verso. In aggiunta, per quanto riguarda la competenza di chi si dovrebbe occupare di questi temi, sempre secondo Della Vedova, in passato i temi venivano trattati da figure non correttamente formate, mentre oggi chi è sufficientemente formato non tratta questi temi per mancanza di modi, spazi e tempi adeguati. Questo parere critica la mancanza di tempo, che preclude a coloro i quali sono in possesso delle adeguate qualifiche di occuparsi propriamente di tale tematica. Emerge quindi la necessità di interventi strutturati, che uniscano i professionisti ai giovani. Il dottor M.T. critica aggiungendo che gli adolescenti mostrano comportamenti solipsisti ed egocentrici, da sostituire con un ideale di solidarietà e non prevaricazione. La dottoressa Sandrini, psicologa e psicoterapeuta, precisa che tali temi è fondamentale si trattino in età adolescenziale vista la sua fertilità e apertura a cambiamento e differenze. Si rileva che possa essere significativo che tali attività vengano svolte proprio durante il periodo adolescenziale (e quindi all’interno del sistema scolastico), piuttosto che i giovani debbano ricorrere a metodi empirici inadatti a questa materia.
Considerando non solo il personale, ma anche l’ambiente, la dottoressa Sandrini sostiene, così come il dottor A. Franzini, il dottor G. Muraro e le associazioni intervistate, che il clima di classe possa
beneficiare positivamente di queste attività. Questo fattore risulta particolarmente essenziale se si considera che circa il 68% degli studenti intervistati ritenga il clima di classe impattante sul proprio benessere personale. Si rilevano benefici importanti: le relazioni migliorerebbero non solo il clima scolastico (fondamentale per il benessere psicologico di un ragazzo), ma, come sostiene l’associazione Verso, si avrebbe un beneficio su tutte le relazioni. Questo è un concetto ricorrente nelle varie interviste svolte; l’associazione Famiglie per la famiglia aggiunge anche che: accrescerebbe l’empatia e promuoverebbe relazioni sane.
Nel tema delle relazioni pericolose o degli abusi, il consultorio AULSS 9 afferma: “L'aumento delle conoscenze non è direttamente associato al cambiamento dei comportamenti a rischio”. Si precisa che questo tipo di attività possa rivelarsi utile non tanto nella prevenzione, quanto nel riconoscimento. La prevenzione non è ancora stata comprovata a partire da queste attività, tuttavia dare agli adolescenti gli strumenti per riconoscere tali relazioni pericolose è un mezzo per evitarle e/o trattarle nel modo corretto. L’importanza di questo è evidenziata dal questionario rivolto agli studenti: il 76% ritiene infatti che pochi dei coetanei siano in grado di riconoscere relazioni pericolose. Il tema delle relazioni pericolose non va ignorato: il 62% degli intervistati ha sperimentato (sia in prima persona sia tramite amici o conoscenti) violenza verbale, il 50% bullismo e il 44% controllo/gelosia eccessiva. Infine, più fonti tra cui il dottor A. Franzini hanno evidenziato come: “La scuola non deve sostituire psicologi o dottori competenti: in caso di situazioni gravi, personali o pericolose, è assolutamente obbligatorio che la scuola lasci spazio a figure competenti e abilitate, e che non diventi un sostituto per questi luoghi e persone”. La scuola quindi può dare supporto, indicazioni o suggerimenti, ma non deve assolutamente sostituirsi agli enti professionali, a cui spetta la responsabilità di gestire situazioni critiche o particolari dei singoli.
Per concludere, riteniamo importante riportare una considerazione dell’OMS attinente al nostro progetto: “Considerata la rilevanza delle life skills in ampi campi, una strategia ottimale per l’introduzione dell’insegnamento delle life skills sarebbe renderlo disponibile per tutti i bambini e adolescenti nelle scuole.”.
In accordo a quanto ipotizzato nello schema di progetto, l’indagine conoscitiva comprendeva il confronto con varie associazioni ed esperti del settore. Il questionario sottoposto a questi ultimi si componeva di ventidue domande riguardo al concetto stesso del progetto, ai temi che verrebbero trattati, alle modalità di somministrazione dello stesso, alla raccolta dati e alla formazione di docenti e/o personale apposito per la conduzione ed amministrazione del tutto.
È stato poi inviato, agli studenti di otto scuole di varie zone d’Italia, un questionario per raccogliere le loro opinioni sulla plausibilità di questo progetto. Il suddetto questionario si compone di una prima parte, in cui si presenta brevemente il progetto, ed una serie di sette domande inerenti alla percezione che gli studenti intervistati hanno circa la possibile realizzazione dello stesso. La seconda parte del questionario era maggiormente incentrata sulla situazione emotiva corrente dell’intervistato: tale parte si strutturava di otto domande, volte ad indagare il rapporto del singolo con ciò che lo circonda, la percezione che esso ha della propria capacità di gestire le emozioni, e di come queste vengano gestite in caso di conflitto. Si è poi indagato sull’opinione che gli intervistati hanno su quanto i giovani siano in grado di riconoscere emozioni pericolose; con questa autoanalisi si concludeva il questionario.
Riteniamo opportuno specificare che i dati raccolti presentano dei limiti, tra cui la natura soggettiva delle risposte, che probabilmente per quanto indicative riguardo il fenomeno analizzato non sono ancora complete dal punto di vista rappresentativo.
Bibliografia e fonti utilizzate
I testi a cui ci si è affidati sono quelli precedentemente riportati nella bibliografia, contenuta nello schema di progetto: -A. Bonino, Cattelino e Ciairano, Adolescenti e rischio. Comportamenti, funzioni e fattori di protezione.
-Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS). Life Skills Education in schools -UNESCO. Social and Emotional Learning for Education Systems -Steinberg, L. Adolescenti. L’età delle opportunità -Thompson, R. A. Emotional regulation and Emotional Development -CASEL, Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning -Siegel, D. J. La mente adolescenziale -Goleman, D. Intelligenza emotiva.
A questi si aggiungono un questionario somministrato a otto scuole secondarie di secondo grado. Le scuole intervistate comprendono vari istituti di formazione superiore, al fine di incrementare il più possibile la varietà di opinioni degli studenti. Gli istituti intervistati sono stati: liceo e istituto tecnico “Leonardo da Vinci” di Cerea (VR), liceo “Giovanni Cotta” di Legnago (VR), ISISS “Marco Minghetti” di Legnago (VR), in qualità di liceo artistico, istituto tecnico e professionale, l’Istituto professionale “Giuseppe Medici” di Legnago (VR), IIS “Stefani-Bentegodi” di Buttapietra (VR), Educandato Statale “San Benedetto” di Montagnana (PD), Scuola Militare “Giulio Douhet” di Firenze e la Scuola Militare “Teulié” di Milano.
Il questionario è stato somministrato in forma anonima e libera a studenti di età compresa tra i 13 e i 20 anni, frequentanti quindi la scuola secondaria di secondo grado. Il numero totale di studenti che hanno accettato di farsi intervistare è stato di 415.
Alle interviste hanno preso parte: il dott. Franzini Alberto (docente ed educatore), dott. Muraro Gianmarco (psicologo clinico-giuridico), la dott.ssa Della Vedova Elena (psicologa), il dott. T.M. (già psichiatra e psicoterapeuta, specializzato in antropologia criminale, già operante presso l’Ospedale Psichiatrico Giudiziario di Castiglione delle Stiviere), la dott.ssa Sandrini Daniela (psicologa e psicoterapeuta). Ai singoli professionisti intervistati, si aggiungono come enti: l’associazione “Rete Verso” di Verona, il consultorio familiare di Verona, AULSS 9, il Centro Studi per l’Educazione di Verona e l’associazione Famiglie per la famiglia.
Attualmente non è presente una legge che renda obbligatoria e curricolare l’educazione affettiva o relazionale. Tali attività rientrano infatti nell’autonomia scolastica, risultando quindi in eventi o progetti sporadici e non uniformi, e di conseguenza difficili da valutare in termini di efficacia. La legge 92/2019 (concernente l’insegnamento dell’educazione civica) include temi come rispetto, parità di genere e cittadinanza, che sono sicuramente tangenti e collegati al tema da noi esplorato. Alla luce dei dati raccolti, che evidenziano una percepita difficoltà dal punto di vista emotivo-relazionale tra gli studenti (percepita sia dagli stessi sia da professionisti), l’attuale impianto normativo appare parziale. L’attuale legislazione infatti manca di un insegnamento strutturato in quest’ambito, che porta a disomogeneità tra istituti e limita l’efficacia di eventuali insegnamenti a riguardo.
Inoltre le direttive ministeriali promuovono prevenzione della violenza di genere ed educazione al rispetto, evidenziando come il quadro generale consideri l’educazione relazionale, senza tuttavia renderla esplicita attraverso un disegno di legge completo. Questo vuoto normativo evidenzia la necessità di una maggiore struttura legislativa a proposito. Tale disomogeneità rende non solo difficile implementare percorsi continuativi, ma anche valutarne i risultati nel tempo.
Sulla base dei risultati ottenuti, emerge la necessità di un intervento normativo sul piano nazionale.

Si allega di seguito il link del video riassunitvo del lavoro svolto: 
https://drive.google.com/file/d/1ykQZz6sdJxuuZr-dZh5UQutgteae3s-w/view?usp=sharing

• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  01/04/2026 14.00 - 15.30 | Incontro organizzativo pomeridiano

  Si è provveduto all’analisi di ulteriori interviste pervenuteci, realizzando un riassunto
  generale e individuando i punti topici da riportare nel riassunto dell'indagine.

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  26/03/2026 14.00 - 15.30 | Incontro organizzativo pomeridiano

  Avendo ricevuto i primi riscontri da vari professionisti, si sono lette e analizzate le
  risposte degli stessi. Inoltre, si è provveduto a rivedere i ruoli precedentemente
  assegnati, e qualora completati, assegnarne di nuovi.

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  19/03/2026 | Invio questionario alle varie associazioni coinvolte

  Preso contatto con numerose associazioni, si è proceduto ad inviare una serie di
  domande riguardo il progetto, i temi, la struttura e i pareri. Nel giro di pochi giorni
  abbiamo ricevuto le risposte di: Rete Verso (VR),consultorio familiare di Verona, …

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  12/03/2026, 14.00 - 15.30 | Incontro organizzativo pomeridiano

  Si è proceduto a fare il punto della situazione, fissando termini per un migliore e più
  efficiente svolgimento del tutto. Si è provveduto ad assegnare ulteriori ruoli ad
  ognuno.

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  02/2026

  Nel mese di febbraio sono state divise le letture (proposte nella bibliografia ragionata)
  tra le varie persone ed è iniziata la lettura di ognuna di queste, appuntando in un
  documento in comune tratti salienti o utili per il disegno di …

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  09/02/2026 | Invio questionario alle scuole interessate

  Dopo aver revisionato il questionario dopo averlo sottoposto alla nostra scuola,
  abbiamo contattato i rappresentanti degli studenti di alcune scuole limitrofe (Liceo
  Cotta di Legnago, Educandato San Benedetto, ISISS Minghetti) con l’obiettivo di
  ottenere altre risposte anche da prospettive diverse …

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  03/02/2026, 11.40 - 12.40 | Intervista all’esperto: Alberto Franzini (professore, genitore e laureato in psicologia e teologia)

  Previa accordi presi in precedenza con l’intervistato, si è svolto in un lasso di sessanta
  minuti circa un questionario, in forma orale, contenente venti domande riguardanti il
  concetto del progetto in sé, i temi che questo tratterà e le modalità …

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  Incontro organizzativo pomeridiano | 30/01/2026, 14.00 - 15.30

  Trovatisi in un’aula messa a disposizione dall’istituto, si è discusso per circa un’ora e
  trenta minuti delle azioni concrete che si sarebbero dovute intraprendere, assegnando
  relativi ruoli e scambiando, in un clima di totale sincerità, consigli, critiche ed
  osservazioni sul …

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  Acquisizione materiali fotografici |11/01/2026

  Approfittando di un’uscita scolastica sono state fatte alcune foto della classe,
  selezionate poi nel pomeriggio da inviare come simbolo del progetto. Pochi giorni
  dopo si è inviata la foto scelta con aggiunta del logo della nostra scuola.

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• 04 Maggio 2026
  M. M. - Cerea

  Primo incontro| 9/01/2026, 13.35 - 14.00

  Avendo recentemente scoperto di aver superato la prima fase del concorso, si è
  discusso brevemente al termine delle lezioni per programmare le attività necessarie
  per l’indagine conoscitiva e preparare le domande per le future interviste. Inoltre si è
  realizzata una …

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RELAZIONE ILLUSTRATIVA d’iniziativa della classe 4AS dell’ISI Leonardo da Vinci, Cerea (VR) Il disegno di legge nasce dalla necessità di affermare la scuola come luogo non solo atto a trasmettere conoscenza e informazioni, ma anche e soprattutto come luogo di formazione dei cittadini di domani. Proprio a partire da questa idea, appare evidente come un buon cittadino debba riuscire a relazionarsi efficacemente all’interno della società, con abilità fondamentali quali capacità relazionali, conoscenza del sé e crescita personale. Come evidenziato nell’indagine conoscitiva, le suddette sono abilità necessarie ma correntemente non insegnate negli istituti scolastici, che sfociano in problemi relazionali tra studenti. Questi problemi variano da difficoltà nell’instaurare relazioni di fiducia allo sviluppo di comportamenti a rischio: isolamento, violenza e difficoltà nella comunicazione. Difficoltà particolarmente comuni e che sarebbe importante correggere, soprattutto negli anni adolescenziali, come da parere degli esperti riportato nell’indagine conoscitiva. Sulla base di queste osservazioni si ritiene perciò necessario integrare nel percorso formativo un’educazione in ambito socio-relazionale. L’obiettivo del disegno di legge è quindi quello di promuovere un ambiente scolastico inclusivo, favorire lo sviluppo emozionale degli studenti, migliorare la capacità di relazionarsi e di conseguenza il clima scolastico. Infine può prevenire comportamenti a rischio, violenza di genere e non, bullismo, relazioni disfunzionali (sia amicali, che amorose e familiari) e situazioni di abuso. Il disegno di legge introduce un percorso curriculare obbligatorio di educazione riguardo questi temi nelle scuole secondarie di secondo grado. L’innovazione principale è l’inserimento di un insegnamento strutturato al fine di sviluppare le competenze elencate, aggiungendole alla già prevista educazione civica. L’approccio delle attività non è semplicemente teorico: sulla base dei pareri dei vari esperti interpellati, il modo migliore di insegnare questi temi consiste nell’utilizzo di discussioni guidate, role playing, esperienze pratiche o lavori riflessivi. Le attività saranno oggetto di autovalutazione e sviluppo di competenze personali, che tuttavia non concorreranno ad influenzare la media finale dello studente. Il percorso è articolato in trenta ore annue obbligatorie inserite nel monte ore previsto per educazione civica, senza incrementare lo stesso. L’attuazione è compito delle istituzioni scolastiche sulla base delle linee guida emanate dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, che individua i nuclei minimi da trattare, che gli istituti espanderanno e declineranno in vari ambiti. Ogni istituto individua le modalità didattiche adeguate. Per garantire delle attività serie e utili, i docenti coinvolti seguiranno corsi di formazione obbligatori, in modo da fornire loro le competenze necessarie ed adeguate a svolgere simili progetti. All’interno di ogni istituto si individua un referente, con il compito di coordinare le attività (anche con eventuali esperti esterni) e monitorare la formazione. Le attività tratteranno tematiche personali, senza tuttavia violare la normativa europea denominata GDPR, senza quindi ledere la privacy degli studenti. Tuttavia, in caso emergano situazioni di rischio è compito dei pubblici ufficiali segnalarle secondo le correnti normative, al fine di tutelare gli studenti. Per lo svolgimento delle attività non sono previste spese aggiuntive a carico dello Stato, poiché verranno utilizzati fondi europei come il Fondo Sociale Europeo Plus (FSE+) o altre risorse nazionali. Per garantire l’efficacia del progetto è previsto un periodo di sperimentazione di massimo tre anni all’interno di alcuni istituti scolastici rappresentativi a livello nazionale. Al termine della sperimentazione vi sarà una valutazione dell’efficacia di questa affidata all’Indire, tramite questionari sottoposti a studenti e docenti. Terminata l’analisi il MIM valuterà l’attuazione, modifica o estensione del progetto ad altri ordini scolastici. Chiaramente l’analisi continuerà anche a seguito dell’attuazione sul piano nazionale, per assicurare efficacia e valutare i risultati e valutare il raggiungimento degli obiettivi. Il disegno di legge è da considerarsi quale completamento della legge 92/2019 riguardo l’insegnamento dell’educazione civica, come integrazione di un nuovo modulo riguardante l’educazione relazionale ed emotiva. Il disegno di legge quindi non è soltanto un’aggiunta al programma scolastico, ma uno step fondamentale attraverso il quale la scuola diventa sempre più luogo di formazione sociale e non solo didascalica, in grado di aiutare i giovani cittadini di domani anche sul piano personale.

DISEGNO DI LEGGE d’iniziativa della classe 4AS dell’ISI Leonardo da Vinci, Cerea (VR) Introduzione nel sistema scolastico italiano di un progetto curriculare finalizzato allo sviluppo dell’intelligenza emotiva al livello della scuola secondaria di secondo grado. Art. 1. (Oggetto e definizioni) 1. Il presente disegno di legge disciplina l’introduzione dell’educazione relazionale ed emotiva dei giovani all’interno del sistema scolastico italiano. 2. Al fine del presente disegno di legge sono adottate le seguenti definizioni: a) Educazione relazionale ed emotiva, l’insieme di interventi educativi volti a sviluppare competenze personali e sociali. b) Life skills, termine utilizzato dall’OMS per una vasta gamma di abilità, tra cui (rilevanti per il disegno di legge):empatia, capacità relazionale e consapevolezza personale c) Indire è l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE), punto di riferimento per la ricerca educativa in Italia d) Con “ore curricolari” si intende il monte ore previsto per gli studenti durante un anno scolastico e) PTOF, Piano Triennale dell’Of erta Formativa, ossia il documento che definisce la progettazione didattica e organizzativa di un istituto scolastico italiano f) MIM, Ministero dell’Istruzione e del Merito g) Fondo Sociale Europeo Plus (FSE+), fondo europeo che promuove anche ambiti di inclusione sociale, come interventi per la parità di genere h) GDPR, Regolamento UE 2016/679, è la normativa europea che disciplina la protezione dei dati personali delle persone fisiche i) Role play, attività che coinvolgono i partecipanti in giochi di ruolo propedeutici, nel presente caso, alla trasmissione di un messaggio Art. 2. (Finalità del disegno di legge) 1. Il presente disegno di legge persegue i seguenti obiettivi: a) Promuovere l’ambiente scolastico come un luogo di libera espressione del pensiero, inclusivo e attento alle dinamiche sociali b) Potenziare il programma scolastico affinché favorisca la crescita personale e sociale degli studenti c) Migliorare il clima scolastico d) Migliorare le abilità sociali-emotive dei giovani, al fine di formare cittadini consapevoli e in grado di vivere al meglio in società e) Prevenire comportamenti a rischio, quali violenza (di genere e non), relazioni pericolose e abusi. f) Rendere la scuola un luogo inclusivo in cui tutti possano sentirsi al sicuro e protetti, nonché come luogo di prevenzione di tali problematiche. Art. 3. (Principi generali) 1. Il rapporto è paritario tra docenti, professionisti e studenti, ma con responsabilità mantenuta dai docenti. Tali modalità sono volte a non ridurre il tutto ad una trasmissione di nozioni. La suddetta attività deve infatti rappresentare un luogo di crescita personale per gli studenti, e professionale per i docenti e professionisti vari. 2. Qualora un responsabile delle attività, docente o professionista, venga a conoscenza di una situazione di rischio che coinvolga uno degli studenti partecipanti, è tenuto a seguire le vigenti normative a riguardo (per i docenti, art. 331 del codice di procedura penale). L’obiettivo è la tutela e la protezione degli studenti. 3. L’attività è parte integrante del PTOF di ogni istituto scolastico, per tutti gli studenti della scuola secondaria di secondo grado, di qualsiasi tipo e indirizzo. 4. Le attività sono da preparare in collaborazione tra docenti ed esperti, al fine che siano inclusive, adatte ai singoli e centrate su di essi. 5. È compito dei docenti monitorare lo svolgimento e l’apprendimento degli studenti, attraverso un’autovalutazione guidata e una valutazione delle competenze acquisite. La suddetta non concorre alla valutazione finale del singolo. Art. 4. (Ambito di applicazione) 1. Tale disegno di legge è da applicarsi solamente alle scuole secondarie di secondo grado, indipendentemente dall’indirizzo delle stesse. 2. Dopo tre anni di sperimentazione su piano nazionale, seguiti da questionari somministrati annualmente previa Indire, e dallo stesso analizzati, secondo le direttive del MIM, si valuterà quindi l’eventuale estensione di queste attività alle scuole secondarie di primo grado e primarie. Art. 5. (Disposizioni generali e procedurali) 1. Tale attività verrà introdotta come attività scolastica obbligatoria per tutti gli studenti, con un monte ore annuo di trenta ore. 2. L’attività dovrà svolgersi durante le ore curricolari, senza implementare ore aggiuntive al monte ore previsto. Le ore di questa attività rientrano all’interno del monte ore previsto per educazione civica. 3. Gli istituti si adeguano alle indicazioni e direttive del MIM, che individua i temi principali minimi da trattare obbligatoriamente. Tra i vari temi indicati, gli istituti stabiliscono quali approfondire durante le attività. 4. Le attività si sviluppano con modalità individuate dagli istituti, sulla base delle disposizioni ministeriali. Le modalità sono a discrezione dei soggetti coinvolti, quali role play, discussioni, esperienze reali o altro. 5. Le attività sono da svolgere all’interno degli edifici scolastici. 6. I nuovi costi derivanti dall’attuazione del presente si provvede mediante le risorse di fondi garantiti dall’Unione Europea, quali il Fondo Sociale Europeo Plus (FSE+) o altri programmi destinati all’istruzione e all’inclusione, nonché mediante altre risorse nazionali. 7. Il MIM prevede percorsi di formazione specifica per i docenti coinvolti, anche tramite enti ed esperti accreditati. I percorsi sono obbligatori, di dieci ore, nei quali i docenti ottengono i mezzi e le competenze necessari per dirigere le attività previste. La formazione è da ripetersi ogni cinque anni. 8. All’interno dei singoli istituti si individua un referente all’educazione relazionale ed emotiva, responsabile di gestire la formazione dei docenti e l’eventuale intervento e/o collaborazione con esperti. Individuato dal dirigente. 9. La frequenza delle attività è lasciata alla programmazione dei singoli istituti. 10. Gli istituti scolastici favoriscono il coinvolgimento e la comunicazione con le famiglie attraverso momenti informativi riguardo le attività svolte. Art. 6. (Organizzazione delle strutture) 1. Rimane compito delle singole scuole ed enti fornire strumenti, anche multimediali, e condizioni adeguate all’istruzione e all’apprendimento. All’interno di questi rientrano strumenti digitali, spazi adeguati e supporto utile ai soggetti in difficoltà. Art. 7. (Attuazione dell’atto) 1. Sarà compito dei singoli istituti scolastici attuare la presente normativa, adeguandosi ad essa entro due anni dall’entrata in vigore. 2. Il MIM emanerà linee guida generali per lo svolgimento del presente, entro sei mesi dall’entrata in vigore. 3. Le istituzioni scolastiche aggiornano il PTOF secondo le direttive del MIM ed entro i termini da esso stabiliti. Art. 8. (Coordinamento normativo) 1. Il presente disegno di legge va inteso come completamento della precedente legge 92/2019. All’insegnamento dell’educazione civica, introdotto dalla precedente legge, si aggiunge il suddetto insegnamento relazionale-emotivo. Il nuovo modulo è specifico, ma da considerarsi come complementare all’educazione civica. Le trenta ore sostituiscono parte del monte ore destinato all’insegnamento di educazione civica. 2. Alla luce dell’art. 9 del GDPR l’attività deve svolgersi con riservatezza e trasparenza. Sulla base della tale normativa, il MIM chiarisce tramite comunicazione agli istituti (che a loro volta informano le famiglie) delle finalità e del tipo delle attività. Le informazioni personali che emergono durante l’attività non vengono registrate, diffuse o valutate, salvo obblighi di legge o situazioni di rischio. Ogni studente resta libero di condividere o non condividere informazioni o dettagli personali durante l’attività. Art. 9. (Entrata in vigore e decorrenza) 1. L’attività subirà un processo di sperimentazione, della durata massima di tre anni all’interno di vari istituti selezionati che permetteranno di stabilire eventuali linee guida per l’attuazione del progetto su tutto il territorio. L’attività diventa obbligatoria e da realizzare all’interno di ogni istituto scolastico al termine della sperimentazione, quattro anni dopo l’entrata in vigore, a meno di sospensione stabilita dal MIM sulla base degli esiti delle analisi. In caso di sospensione il disegno di legge viene modificato sulla base delle difficoltà o problematiche riscontrate. 2. La sperimentazione avviene in istituti selezionati, comprensivi e rappresentativi di tutta la popolazione studentesca, individuati dal MIM previa nomina di un’apposita commissione interdisciplinare. L’attività verrà valutata sulla base delle esperienze riportate da studenti, docenti ed esperti tramite un questionario Indire, atto a valutare l’applicabilità, i risultati e le difficoltà riscontrate.